La situation de la formation politique en Suisse romande

Sept systèmes scolaires, pour sept grilles horaires, et autant de plans d’études, l’affaire est pour le moins complexe à approcher, et les textes d’orientation ne représentent, en matière de formation politique plus encore que dans d’autre domaine, que la pointe d’un iceberg composé d’une kyrielle de pratiques de nature très diverse. Pour n’en rester qu’au plan d’étude, le paysage romand apparaît comme bien éclaté malgré une volonté d’harmonisation des systèmes scolaires affichée par la Conférence Intercantonale de l’instruction Publique (CIIP). L’objet en question, le «politique», n’est non plus pas des plus faciles à cerner. Celui-ci est loin d’être aussi stable que d’autres objets enseignés à l’école, il est même, par définition, constitué par la controverse, les désaccords, les conflits au sein de nos communautés politiques; cette instabilité rend la question de sa scolarisation complexe et difficile. Dans le court texte qui suit, la formation politique en Suisse romande est abordée en deux temps, le premier très bref, présente et illustre une approche de la formation politique par trois disciplines, le second, plus long, se centre plus particulièrement sur l’éducation à la citoyenneté (dorénavant, EC) ou aux citoyennetés, suivant l’appellation de la CIIP.

La formation politique à l’école: avant tout l’affaire de trois disciplines, histoire, géographie, éducation à la citoyenneté

Les trois disciplines scolaires – histoire, géographie et éducation à la citoyenneté, anciennement instruction civique – sont réunies sous l’étiquette de la formation politique en raison de leurs finalités complémentaires. Dès les débuts de l’école obligatoire, les enseignements de ces trois disciplines ont eu, parmi leurs buts premiers, parmi leurs «raisons d’être» dans les programmes, la construction d’une identité collective, d’une représentation partagée de la mémoire, du territoire et du pouvoir, dans le cadre d’une communauté politique donnée. Autrement dit, ces trois disciplines sont le moyen d’insérer les élèves dans une communauté politique, dans un destin collectif. Deux autres ensembles de finalités sont traditionnellement associées aux finalités civiques et politiques: des finalités de formation intellectuelle et critique, des finalités pratiques et liées à l’action. Il s’agit de former de futurs citoyens capables de faire des choix en connaissance de cause, en particulier à l’occasion des élections ou des votations; l’enseignement des trois disciplines doit également trouver une certaine utilité dans la vie sociale, autrement dit, développer chez les élèves des compétences sociales.

Une illustration à partir de quelques manuels genevois…

Pour ne reprendre que les finalités civiques et politiques, celles-ci se retrouvent, par exemple, dans les manuels genevois de géographie, d’histoire et d’instruction civique du XIXème et XXème siècles. Deux extraits de manuels l’illustrent. Dans un Manuel-Atlas de 1898 destiné à des élèves de 10-12 ans, on peut lire dans la préface: «en donnant sous une forme attrayante la description de la Suisse, en montrant aux enfants tout ce qu’ils doivent au travail des générations antérieures et présentes, [ce manuel] leur fera aimer la Patrie. (…) C’est [la géographie] qui donnera une base aux sentiments de solidarité qui doivent animer tout bon citoyen, ainsi qu’aux nécessités morales, qui en sont la conséquence». (Manuel Atlas: IV). Amour du pays, sentiment du devoir envers les générations passés, développement du sens moral et de la solidarité, la géographie est clairement chargée d’une mission de formation de l’élève, futur citoyen helvétique. Autre temps, autre contexte politique, autre type de participation attendue, le Manuel d’initiation à la vie civique (1948): ««Hier», l «l’instruction civique», pouvait se borner à l’enseignement des formes et du fonctionnement de nos institutions politiques. Les circonstances sont telles, aujourd’hui, qu’il convient en outre d’en faire apprécier le bien-fondé (…) et (…) de mettre en lumière le prix des libertés démocratiques qu’elles comportent et la nécessité du devoir civique qui en est le corollaire» (Magnin: 19). Même si la description de la Suisse et l’appel à la solidarité sont remplacées ici par l’adhésion aux institutions démocratiques et l’appel au devoir civique (circonstances obligent!), la volonté, le sentiment plus ou moins vif d’insérer dans la communauté politique, de préparer des futurs citoyens aptes à affronter ce qui est perçu comme les enjeux des années à venir, réunissent les discours de ces deux extraits.

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L’éducation à la citoyenneté en Suisse romande

Discipline, approches transversales, vie sociale et scolaire

Aujourd’hui, l’EC est envisagée selon trois approches complémentaires et, chacune, nécessaires. Tout d’abord, on trouve l’EC inscrite comme discipline à part entière, avec ses contenus spécifiques, ses programmes, ses moyens d’enseignements, etc.; elle est également considérée comme relevant d’approches transversales, chargée de développer des «connaissances et de comportements de citoyen et d’acteur social» (cf. Déclaration CIIP , 2003, art. 1.1, lettre g), et une «attitude participative et responsable» (PECARO, Domaine de Formation générale, Objectif prioritaire 35); comportements, attitudes, compétences pour lesquelles sont recommandées des approches inter-pluri-polydisciplinaires; enfin, se développe autour de la vie scolaire et, plus largement, sociale, un ensemble de pratiques, dispositifs, projets de nature très diverse, en lien avec des expériences au sens large, que celles-ci touchent la vie de l’établissement, la vie du quartier ou, plus largement, la vie sociale ou politique. Si l’inscription disciplinaire intéresse avant tout les élèves, les approches transversales et la vie scolaire au sens large relèvent de l’affirmation que l’EC intéresse toute la communauté scolaire.

Dotations horaires: une inscription modeste, en évolution

La dotation horaire permet de mesurer l’inscription curriculaire de l’EC dans les programmes cantonaux, inscription curriculaire qui représente, selon le texte de Leimgruber, une spécificité romande. Premier constat à la lecture des grilles horaires intercantonales de 1998-99 (Nicolet & Rouyet)  et 2006-07 (Landry), les contenus de l’EC restent dans de nombreux cantons liés au programme d’histoire sans qu’aucune dotation horaire spécifique n’existe. L’absence de l’EC au primaire, une faible présence au secondaire I avec un statut peu défini, et une place plus importante, un statut plus clair dans le secondaire II, est le deuxième constat général. Entre 1998-99 et 2006-7, une légère augmentation du nombre total de périodes hebdomadaires consacrées spécifiquement à l’EC est observée : on passe de 6 périodes à 7,5), le VS a abandonné la dotation spécifique et GE l’a introduite, VD, FR et NE l’ont conservée. La légère augmentation quantitative est accompagnée pour VD, FR et GE d’une révision de la dénomination. C’est désormais l’éducation à la citoyenneté qui prévaut et remplace l’éducation/l’instruction civique. Cette révision s’accompagne d’une conception renouvelée de l’EC.

L’éducation aux citoyennetés, la question du lien entre savoirs et expériences

Dans différents documents CIIP (cf. Nicolet & Rouyet 2000, Pécaro), est employé le terme d’ «éducation aux citoyennetés» avec un S à citoyenneté. Comme évoqué dans le paragraphe précédent, le terme réfère dans Pécaro aux compétences citoyennes. De manière plus significative pour la triple présence de l’EC, les organisateurs du colloque romand qui s’est tenu en 1998-99 sont amenés à distinguer la situation de l’éducation civique, l’EC comme discipline, de la situation de l’éducation aux citoyennetés, les «réflexions et actions menées dans la plupart des cantons autour de la revalorisation des tâches éducatives de l’école» (Nicolet & Rouyet: 5), parmi celles-là, les auteurs citent «la gestion de la vie en classe ou dans l’établissement, l’intégration des élèves migrants, la mise sur pied d’assemblées simulant des Parlements, la participation à des actions bénévoles, les activités autour de l’écologie». L’extension de la conception de citoyenneté aux actions, projets, amène à poser la difficile question du lien entre pratiques et connaissances, entre expériences et savoirs. Pour n’esquisser qu’un seul questionnement, les savoirs et leur transmission ont tenu largement la première place jusqu’à une période récente, même s’il faut différencier entre le primaire et le secondaire; la place des savoirs étant plus fortement marquée dans le secondaire, le primaire étant plus ouvert à d’autres formes d’apprentissages. Aujourd’hui, la relation de cause à effet entre les savoirs et les attitudes sociales, est fortement interrogée. En particulier, on a tendance à douter de la vérité de l’affirmation selon laquelle plus l’individu maîtrise de savoirs, des connaissances, plus il y a de probabilités pour que ses attitudes sociales s’inspirent de ces savoirs.

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Trois exemples

L’introduction de l’EC dans le plan d’étude vaudois

L’introduction de l’EC dans le plan d’étude vaudois date de cette année pour la 8ème année, elle est prévue pour la rentrée 2007 en 9ème année. D’après la description qu’en fait le commentaire du programme (cf. Groupe de travail «citoyenneté»), le projet vaudois représente une tentative intéressante de réunir dans un même ensemble organisation de contenus, approches pluridisciplinaires et pratiques liées à la vie scolaire. Le plan d’étude organise les «savoirs à transmettre» selon quatre thématiques : le droit, la démocratie, l’économie et le développement durable, les questions d’actualité. Pour différencier ces thématiques, deux références disciplinaires sont convoquées, le «droit et l’économie», des références politiques et écologiques, la «démocratie et le développement durable», et une entrée spécifique est proposée, l’ «actualité». Les compétences citoyennes visées sont de trois ordres : des compétences de compréhension du «rôle et du fonctionnement d’un Etat démocratique, des institutions publiques et de l’économie», d’analyse «de situations tirées de l’actualité, à la lumière des principes démocratiques, des droits humains et du droit de l‘environnement», des compétences intellectuelles, «développer son esprit critique et s’initier au débat d’idées» et, enfin, des compétences sociales «s’engager de manière constructive dans son environnement quotidien» (Groupe de travail «citoyenneté»: 3). Enfin, le projet met l’accent sur l’importance des pratiques, notamment les pratiques de participation et de débat, et de fréquentation du monde politique. L’ «orientation pédagogique et didactique» recommandée, privilégie l’appui sur une large palette d’expériences scolaires, vie de la classe, vie dans l’établissement, conseil de délégués, ainsi que sur des expériences extra-scolaires, «visiter des séances du Conseil communal et du Grand conseil et inviter des politiciens» (Groupe de travail «citoyenneté»: 5). Enfin, toute la communauté scolaire, «tous les enseignants et l’ensemble des disciplines», est appelée à contribuer à l’émergence d’une «conscience citoyenne» chez les élèves.

Le document ressource genevois, Pratiques citoyennes

Un autre exemple, d’un autre ordre puisqu’il s’agit d’un moyen d’enseignement et tiré d’un autre canton, illustre la place importante des pratiques liées à la vie sociale et politique dans une conception renouvelée de l’EC. Pratiques citoyennes est un document-ressource destiné et distribué aux élèves genevois de fin de scolarité obligatoire. Dans un texte destiné à présenter le document, les auteurs de celui-ci distinguent quatre postulats à la base de leur travail.
1.    «L’éducation à la citoyenneté doit partir des droits de la personne et de l’histoire de leur affirmation.
2.    L’éducation citoyenne doit mobiliser toutes les échelles pour pouvoir s’adresser vraiment à tous les élèves.
3.    L’éducation à la citoyenneté doit mettre les élèves en activité, sous la forme d’enquêtes ou de recherches, afin de leur permettre de se forger eux-mêmes leur opinions.
4.    L’éducation citoyenne doit trouver sa place dans l’institution scolaire» (Coulon, Heimberg, Thion & Tschudi 2000, 269).
Nous reprenons le troisième de ces postulats et renvoyons, pour le reste, au texte précité. La mise en activité des élèves, sous la «forme d’enquêtes ou de recherches» se matérialise dans la brochure par des incitations à agir en «citoyen ou citoyenne». Un certain nombre de propositions d’activités sont ainsi faites à l’adresse des élèves. Parmi celles-ci, dans le chapitre devenir citoyen, citoyenne dans ta commune, il est proposé aux élèves de «rencontrer le maire d’une commune, réaliser une interview de deux membres du conseil municipal sur un sujet donné, organiser un débat pour ou contre la construction d’une patinoire dans la commune. D’autres sujets peuvent être imaginés. Comme : construction d’une piscine, d’un terrain pour le skate, organisation d’un concert rock, etc., te procurer les comptes de la commune, chercher dans quel domaine elle intervient et combien cela coûte» (Pratiques citoyennes: 35).

Les pratiques de participation à l’école primaire, les conseils de classe

Un troisième exemple, issu de pratiques scolaires, est très rapidement évoqué ; il s’agit des pratiques de conseils de classe qui se sont assez largement développées à l’école primaire genevoise. Les enseignants assignent deux ensembles de finalités à la pratique du conseil : des finalités d’ordre disciplinaire, qui relèvent de la pacification de l’espace de la classe, plus largement de l’espace scolaire, et, pour un deuxième ensemble, ce qui a trait à l’initiation au politique et à la démocratie. (Haeberli & Audigier 2006). Or, la prédominance accordée au premier ensemble de finalités, à l’idée que le conseil est là avant tout pour régler les petits conflits entre élèves qui perturbent l’ordre scolaire, réduit l’éducation à la citoyenneté à des comportements de «proximité immédiate», ce qui, pour reprendre le deuxième postulat posé par les auteurs de Pratiques citoyennes, néglige totalement la question des échelles, et le fait que l’EC implique d’articuler les réflexions, les débats et les actions avec des objets qui dépassent les murs de la classe et/ou les enceintes de l’établissement.

 


Philippe Haeberli, Université de Genève, FAPSE, sciences de l'éducation, Équipe de recherche en épistémologies et didactiques des sciences sociales (ERDRESS), Mars 2007

 

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