EDC in England

Historischer Kurzabriss

In England gibt es ein tief verwurzeltes Selbstverständnis von "Civic Education". Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts gab es aber keine zentrale Steuerung dieser Bestrebungen, sodass die Vermittlung von Wissen den einzelnen Initiativen von Schulen und Lehrkräften überlassen war. Als Staat mit langer kontinuierlicher parlamentarischer Tradition lehnte man eine staatlich gesteuerte republikanische Bürgerbildung ab. Ab 1870 wurde dann im Zuge der Wahlrechtsreformen und verstärkter politischer Teilhabe der Bürger und seine Rechte und Pflichten zum Stoff schulischer Vermittlung. Wichtigstes Instrument war von nun an das Unterrichtsfach Geschichte, und ab 1934 bildete sich eine "Association for Education in Citizenship" (AEC). Ziel war, dass die Lehrkräfte durch professionelle Zusammenarbeit die Schulen zu "Bollwerken liberaler Demokratie" machen sollten. Erst 1949 aber wurden erstmals Ziele für die "Civic Education" im Curriculum festgesetzt.

Als 1965 die Schulpflicht für Schülerinnen und Schüler bis zum 16. Lebensjahr ausgeweitet wurde, ging dies einher mit neuen Empfehlungen zum Inhalt einer Civic Education für 15- und 16-Jährige.

Folgende Inhalte sollte ihnen in der Schule vermittelt werden: "Rechtsverständnis, Verantwortungsbewusstsein gegenüber vergangenen Errungenschaften wie auch gegenüber der Zukunft,  Konsensfähigkeit bei Entscheidungssuche, Respekt gegenüber Meinungen von Minderheiten" etc. (Schools Council, 1965, § 68).

Ab den 60er- bis in die 90er-Jahren wurde eine Reihe unterschiedlicher Organisationen gegründet , z.B.  die "Association for Teaching the Social Sciences" (1963), die Political Association (1969), die Citizenship Foundation (1989), das National Centre for Citizenship Studies an der Universität von Leicester (1991) . Sie unterstützen Lehrkräfte beim Unterricht in Civic Education.

Wenig explizite citizenship Education in der Thatcher-Aera

Während der Thatcher-Regierung galt die Devise, dass die Schule wenig Kapazität habe, zum Auffangbecken aller Gesellschaftsprobleme zu werden. Dementsprechend verbot der Education Act von 1996 allen Schulleitern und Lehrern die Verbreitung politischer Auffassungen in jeglichem Schulfach. Es war vorab das wachsende Desinteresse von Jugendlichen an der Politik, welches den Ausschlag dafür gab, dass "Citizenship" 1989 zu einem der fächerübergreifenden Themen im National Curriculum erklärt wurde. Eine Reihe unterschiedlicher Erhebungen seit der zweiten Hälfte der 90er-Jahre bestätigte empirisch  – wie in den USA , Deutschland und der Schweiz auch – dass junge Menschen der offiziellen Politik der Parteien, Gewerkschaften und Verbände mit zunehmender Skepsis gegenüberstehen. Währenddem ist die Bereitschaft zum Engagement für soziale oder ökologische Initiativen vor Ort gleich bleibend hoch oder sogar ansteigend.

"Education for Citizenship" wird dank Crick-Kommission zur staatlichen Aufgabe

Der Einführung von Citizenship Education als verpflichtendem Kernbereich schulischer Bildung im Jahre 2002 ging eine recht kontroverse Debatte voran. Kernfrage war, ob "demokratisches Engagement" eine private oder eine öffentliche Angelegenheit sei. Wenn die Aufgabe einer solchen Erziehung eher Institutionen im privaten und ausserschlischen Akteuren zugeordnet wird, (z.B. Familien, Vereinen und anderen freiwilligen Zusammenschlüssen, spricht man von einer "thin conception",  womit staatliche Schulen nur eine unwichtige Rolle ausüben.

Schliesslich setzten sich die Verfechter einer  starken Rolle ("thick conception") der Erziehung zum bürgerschaftlichen und demokratischem Engagement durch. Dazu war die Kontroverse über die Umzusetzung von Citizenship zu klären: Einerseits eher Wissensvermittlung  von historischem und politischem Fachwissens mit dem dominanten Vermittlungsmodell des lehrerzentrierten Unterrichts, wo Lernergebnisse in Form von Leistungstests relativ einfach zu erheben sind. Andererseits integriert der umfassende Ansatz mit kognitiver Wissensvermittlung dieses in komplexe Lernarrangements, wo Schüler selbst handelnd tätig werden. Beispiele dafür sind längerfristige Forschungsprojekte, Simulationen und Service-Projekte in und für die Gemeinde. Lernziele der umfassenden Interpretation von Citizenship sind über den Wissenserwerb hinaus die Entwicklung von Fertigkeiten ("skills"), Werten ("values") und Einstellungen ("attitudes"). Durch dieses sowohl verständnis- und erfahrungsintensive Lernen und Handeln innerhalb und ausserhalb des Klassenzimmers sollen Schüler transferfähige Kompetenzen zum demokratischen und bürgerschaftlichen Engagement in authentischen Situationen entwickeln.

"Education for democratic citizenship" leitet daraus ein Bildungsprogramm ab, das bei Schülerinnen und Schülern verschiedene Fertigkeitsdimensionen fördern will:  

• die kognitive Dimension des politischen Wissens und Verstehens
• die affektive Dimension der Werte und Haltungen und
• die praktische Dimension der Fertigkeiten

Dieser Ansatz will eine ganzheitliche Verknüpfung des politischen Lernens und des Demokratielernens mit dem ganzen Bildungsprozess vom Kind zum Erwachsenen in den unterschiedlichen Fächern der Schule erreichen.

Mit der Umsetzung des sogenannten "Crick Report" (Crick 1998) war die Grundlage dafür geschaffen, "Citizenship" im Jahr 2000 zu einem essenziellen Teil des schulischen Bildungsauftrags zu erklären. Das Konzept eines "civic republicanism" strebt eine Demokratie-Bildung an, die Bürgerinnen und Bürger dazu ermutigt, im ganzen Bandbereich der bürgerlichen Aktivitäten zu partizipieren. Das wiederum bedeutet:

• keine Rechte ohne Pflichten
• keine Macht ohne demokratische Strukturen
• keine Autonomie/Freiheit ohne Gemeinschaft
• keine Diversität ohne Integration von Minderheiten und Respekt gegenüber diesen

Die Crick-Kommission  definierte Rechte und Pflichten für drei grundlegende Bereiche:

• Im "zivilen Bereich" mit Grundrechten wie zum Beispiel die Meinungs-, Assoziations- und Religionsfreiheit. Dazu gehört auch die Pflicht, die Meinung anderer Menschen zu tolerieren und Formen des fairen Austauschs von Meinungen zu finden.
• Im "politischen Bereich" das Recht zum politischen Handeln (aktive und passive Wahl, Bildung politischer Vereinigungen und politische Meinungsäusserung in einer freien Presse). Daraus lässt sich die moralische Pflicht zur politischen Beteiligung ableiten, da ein demokratischer Wettstreit auf Partizipation möglichst vieler Bürgerinnen und Bürger angewiesen ist.
• Im "sozialen Bereich" Ansprüche auf soziale Unterstützung zum Beispiel im Fall von sozialer Benachteiligung, Krankheit, Alter oder Not. Daraus leitet sich für die Stärkeren und Bessergestellten die Pflicht zu Solidarität und aktiver Hilfeleistung ab.
• Aktives, motiviertes Lernen als Schlüssel für erfolgreiche Durchsetzung

"Citizenship Education" sollte gemäss der Kommission vor allem aktives Lernen unter hoher Motivation beinhalten. Dies sei notwendige Bedingung für den Erfolg dieses neuen Kernbereichs des nationalen Curriculums. Schulen sollen die intrinsische Motivation bei Lernenden wecken: Dies sei z.B. durch Gelegenheiten zum aktiven Entdecken, Schul- und Gemeinschafts-Engagement und kritische Diskussionen möglich, welche lebensrelevant für die Lernenden sind. Diese schülerzentrierte Formen haben England somit dem amerikanischen Ansatz von Lernen durch Erfahrung und Reflexion in Dewey’scher Tradition angenähert, wo für jeden Bereich des Bürgerhandelns ein schulischer, lokaler, nationaler, europäischer oder globaler Kontext besteht (Crick, 1998, S. 44).

"Education for Citizenship": ab 2002 eine Kernaufgabe der Schule!

Als Ergebnis der Crick-Kommission wird die Vermittlung von Citizenship inder Überarbeitung des nationalen Curriculums im Jahr 2000 zu einer Kernaufgabe der Schule erklärt und im September 2002 als Kernfach "Citizenship" eingeführt. Drei inhaltliche Kernbereiche einer Citizenship Education dominieren:

• social and moral responsibility
• community involvement and
• political literacy (vgl. Crick, 1998, S. 13) 

Schlanke inhaltliche Vorgaben für die Umsetzung – solide Qualitätssicherung

Für die vier Schulstufen ("key stages") werden jeweils ergebnisorientierte Bildungsstandards formuliert und durch die englische Schulinspektionsbehörde, dem "Office for Standards in Education" (Ofsted) mittels externer Evaluation überprüft und damit verbindlich. Die Ziele der Citizenship Education sollen mit grösstmöglicher Flexibilität erreichbar sein, um der Tatsache Rechnung zu tragen, dass sich in England bereits eine Vielzahl unterschiedlicher Konzepte von "Civic Education" entwickelt hatten. Mit dieser flexiblen und zugleich verbindlichen Regelung kann jede Schule selbst entscheiden, wie sie Citizenship Education anbietet:

• in Form von Blockveranstaltungen, Projekttagen oder Modulen
• als eigenes Schulfach oder als fächerübergreifenden Ansatz
• Auf jeden Fall muss aber ein Gesamtkonzept vorliegen, das Fragen nach dem Ethos und der Kultur der Schule und ihrer strukturellen Organisation einschliesst (vgl. Crick, 1998, S. 23–25).

Zentrales Ziel der "Citizenship Education" ist der Erwerb von Einstellungen, Fähigkeiten und Wissen, welche die Schüler befähigen, sich aktiv in Staat und Zivilgesellschaft zu engagieren. Dies hängt auch davon ab, ob Schüler die eigene Schule als einen Ort erlebt haben, wo ihr Engagement anerkannt und gestärkt wurde. Citizenship als eine demokratische Lebensform ("A way of life") muss sich daher im Ethos, im Klima und der demokratischen Kultur der Schule widerspiegeln. Citizenship wird für Schüler also durch Partizipation und reale Erfahrung erlebbar.

Ofsted überprüft die Umsetzung des "citizenship requirement", welche im Rahmen einer eigenen gewachsenen Schulkultur berücksichtigt werden müssen, anhand drei Leitlinien, ob die Schulen

• das notwendige Wissen vermitteln, damit ihre Schüler als aufgeklärte Bürger am öffentlichen und politischen Leben teilnehmen können;
• für die Lernenden Gelegenheit  bieten, Kompetenzen in Kommunikation und eigenständiger Forschung zu entwickeln und
• den Lernenden Gelegenheiten einräumen, an demokratischen Prozessen zu partizipieren und in Schule und Gemeinde verantwortlich zu handeln.

Umsetzung von Citizenship in den englischen Schulen

Jede Schule in England ist verpflichtet, über Umsetzung dieser Ziele Rechenschaft abzulegen. So wird verlangt, den Leistungs- und Entwicklungsstand aller 11- bis 14-jährigen Schülerinnen und Schüler am Ende von Key Stage 3 zu dokumentieren. Es gibt keine Vorgaben für bestimmte Formen der Leistungsbewertung oder für eine bestimmte Zeitstruktur. Es sind unterschiedliche Ansätze der Vermittlung von Citizenship möglich:

• als ein eigenes Unterrichtsfach
• als klar erkennbare Module im Fach PSHE (Personal, Social and Health Education)
• als fächerübergreifende Themen in unterschiedlichen Hauptfächern des Curriculums
• durch Vollversammlungen der Schüler und Lehrer
• durch Partizipationsmöglichkeiten für die Schüler via Aktivitäten und Foren, in denen sie verantwortlich handeln und zur Entwicklung ihrer Schule und Gemeinde beitragen können
• "Community forums" sind ein wichtiger ausserschulischer Pfeiler von EDC, wo lokale Akteurinnen und Akteure (Amtsträger, Jugendliche, Lehrer, Eltern, Polizisten, Vertreter der Kirchen und interessierte Bürgerinnen und Bürger zusammenkommen, um Formen von EDC in der Gemeinde mittels konkreter Projekte zu entwickeln).
• Kompetenzen, die von den Schülerinnen und Schülern in ausserschulischen Service-Learning-Projekten erworben werden, sollen von offizieller Seite zertifiziert werden.

Mit welchen Chancen und Problemen das neu eingeführte Fach bzw. Prinzip im Bildungssystem konfrontiert wurde, zeigen die Evaluationen der bisherigen Schuljahrgänge seit 2002 deutlich.

Erste Resultate der wissenschaftlichen Langzeit-Begleitstudie zu ECD in England

Gemäss den Resultaten des NFER-Forschungsteams (National Foundation on Education Research) sind in der Umsetzung von EDC klare Fortschritte sichtbar. Dies wird anhand der 3 "C" wie "Curriculum", "Culture", resp. dem Anwachsen einer demokratischen Kultur in den Schulen, und der "Community", der Verankerung des Fachs in der Gemeinde bzw. Gemeinschaft, also dem ausserschulischen Umfeld, sichtbar. Gerade die einsetzende Verankerung von EDC über den expliziten Schulbereich hinaus in einer grösseren Öffentlichkeit zeugt von einer neuen Kultur in der Auffassung einer umfassenden EDC.

Die jährlichen Zwischenberichte des NFER, eingebettet in den Rahmen einer Langzeitstudie, welche bis 2009 die Einführung von EDC in Englands Schulen evaluieren, machen nebst Fortschritten aber auch Defizite sichtbar.

In den ersten drei Studien bis 2005 wurden 6'400 SchülerInnen und Schülern aus über 280 Schulen inklusive Lehrkräften und Rektoren/Schulleitern befragt. Tendenziell wird ein mehrheitlich positives Bild gezeichnet: Die befragten Schüler/innen haben zum Beispiel folgende Schlüsselbegriffe und -Inhalte mit dem neu erteilten Fach "EDC" verbunden:

• Das Thematisieren von Identität, Zugehörigkeit zur Gemeinschaft
• Die faire Behandlung von Individuen
• Formale politische Aspekte wie Abstimmen/Wählen, Politik, Regierung werden als Inhalte von ECD wahrgenommen, haben aber nicht Priorität.
• Die befragte Schülerschaft ist unterschiedlich an Inhalten von politischer Bildung interessiert; Aufschlüsse ergeben sich aus der Korrelation bezüglich der Lesegewohnheiten in der Familie und politischem Interesse: Je weniger Bücher eine Familie zu Hause hat, desto weniger stark ist das politsche Interesse. Ein Ergebnis, das mit den Resultaten des Schweizer Untersuchungsteils im Rahmen der IEA-Teil-Studie durch Professor F. Oser übereinstimmt.  
• Die Studie stellte im Zwischenbericht 2005 bei älteren Schülern auf der Sekundar-Stufe II ein hohes Zugehörigkeitsgefühl und –Bedürfnis zur Schule fest, wo stärkere Partizipationsmöglichkeiten stattfinden sollen.
• Die oben begründete grosse Freiheit in Englands Schulen bei der Umsetzung von EDC ermöglichte wie geplant eine grosse Vielfalt von Vermittlungsformen. Dies bedeutet aber auch, dass eine nationale Standardisierung von Inhalten und Me-thoden nicht avisierbar ist.

NFER-Studie vom Sommer 2007: viele Erfolge und einige Herausforderungen

Die neuesten Evaluationen zeigen auf, dass das Fach nach starken Geburtswehen eine gute Gesamtentwicklung ausweisen kann. Insbesondere die Infrastruktur ist in einer positiven Konsolidationsphase.

• Die Studie klassifiziert 4 Schultypen, die einen sehr unterschiedlichen Grad an Umsetzung der Lehrplan-Vorgaben aufweisen. Sie reichen von einem ausschliesslich engen, curricularen Ansatz über die gesamtschulische Umsetzung von EDC via Schulen mit starken Partizipationsmöglichkeiten. Schliesslich gibt es sehr fortgeschrittene Schulen, wo neben diesen Komponenten auch die ausserschulischen Verbindungen und Mitwirkungsmöglichkeiten gegeben sind.
• Der enormer Einfluss des Ausbildungsgrades ist unübersehbar: Wo starke Ausbildungs-Strukturen bestehen, sind die Lehrkräfte besser ausgebildet. Weil aber doch noch immer rund die Hälfte der EDC-Lehrkräfte noch keine Ausbildung genossen hat, ist die Korrelation zwischen mangelnder Lehr-Kompetenz und tiefem Interesse der Lernenden deutlich!
• Die Zwischen-Evaluation zeigt im weitere "Schlüsselfaktoren" für die erfolgreiche  Verbreitung von EDC:
• kleine sachmotivierte Teams
• eine starke, klare Führung
• aktualisierte, zugängliche Lektionsreihen und Unterrichtsmaterialien.

Noch liegt aber gemäss der Studie einiges an Potential brach:

• EDC-Lehrkräfte müssen mehr Gelegenheit für Schülerpartizipation im Klassenzimmer schaffen
• ICT-Ansätze müssen verstärkt gebraucht werden
• Weiteren Formen von Peer – und Selbst-Assessment sind einzusetzen.
• Auch die Assessment-Planung und Schulbuch-ungebundenes Unterrichten von EDC sind noch ausbaufähig.
• Die Studie warnt eindringlich vor möglichen Gefahren auf der strategischen Ebene: EDC dürfe nicht durch die Priorisierung anderer Schulanliegen in den Hintergrund gedrängt werden. NFER benennt hier zwei zentrale Problempunkte: Zu wenig finanzielle Ressourcen; EDC könnte im Entscheidungs-Kreislauf zwischen Schulleitungen, politischen Entscheidungsträgern und Bildungsverantwortlichen zu Ungunsten von anderen Anliegen zurückfallen .

Weiterführende Literatur zu England

• Crick, B. (1998): Education for citizenship and the teaching of democracy in schools. Final Report of the Advisory Group on Citizenship. London: QCA.
• Kerr, D. (2003a): Citizenship: Local, National and International. In: L. Gearom (Hrsg.): Learning to Teach Citizenship in the Secondary School (S. 5–27). London: Routledge Falmer.
• Kerr, D., & Cleaver, E. (2004): Citizenship Education Longitudinal Study: Literature Review – Citizenship Education One Year On – What Does it Mean? Emerging Definitions and Approaches in the First Year of National Curriculum  Citizenship in England. DfES Research Report 532. London: DfES.
• Kerr, D., Ireland, E., Lopes, J., Craig, R., & Cleaver, E. (2004): Making Citizenship Education Real. Citizenship Education Longitudinal Study Second Annual Report: First Longitudinal Survey. DfES Research Report 531. London: DfES.
• Anne Sliwka: England-Vorbild auch für Deutschland: Education for Citizenship. In: England, 2005 ;
• dies: Education for Citizenship. In: England, Heft 4/2004 Zeitschrift "kursiv – Journal für Politische Bildung".
• Making Sense of Citizenship. Dfes, Standards. In: www.dfes.gov.uk Vision versus pragmatism: Citzenhip in the Secondary School Curriculum in England. 5th annual report Citizenship Education longitudinal Study. ISBN: 978-1-8448-9337, NFER, 6/2007.

Christian Fallegger, Gymnasiallehrer an der Kantonsschule Reussbühl

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