Politische Erwachsenenbildung

Bildung von Erwachsenen

Erwachsensein

Es gibt verschiedene Antwortversuche auf die Frage, wann ein Mensch erwachsen ist und somit als Zielsubjekt der Erwachsenenbildung dient. In den 1970er Jahren wurde der Beginn des Erwachsenseins mit dem Eintritt in das Berufsleben angenommen. Nach diesem Erklärungsversuch ist der Mensch erst mit der materiellen Unabhängigkeit erwachsen. Dieser Ansatz schliesst aber z. B. weder Studierende noch Arbeitslose in den Kreis der Erwachsenen ein und ist daher, vor allem für die heutige Zeit mit verlängerten Ausbildungszeiten und steigender Erwerbslosigkeit, abzulehnen.

Lenz hingegen definiert das Erwachsensein nicht statisch, sondern macht es fest am Recht und der Pflicht der Verantwortungsübernahme des Menschen für sein Handeln, gleichgültig ob er die Verantwortung auch tatsächlich auf sich nimmt (Lenz 1979: 73ff.).

Mit dieser dynamischen Bestimmung des Erwachsenseins kann sich Erwachsenenbildung nicht an einen festgelegten und unveränderbaren Adressaten richten. Der Erwachsenenstatus ist vielmehr nach Kultur- und Rechtsverständnis flexibel. So kann heutzutage der Eintritt in das Erwachsenenalter an der Übernahme von Rechten und Pflichten mit Vollendung des 18. Lebensjahres festgemacht werden.

Eine dynamische Bestimmung des Erwachsenseins hat noch einen weiteren wichtigen Ansatzpunkt in der langen und nicht gleichmässig ablaufenden Entwicklung eines Erwachsenen vom Eintritt in das Erwachsenenleben bis zum Greisenalter jenseits der Berufstätigkeit. Oder anders ausgedrückt: Ein Zwanzigjähriger lernt und bildet sich anders als eine Achtzigjährige und hat nicht die gleichen Bildungsinteressen.

In Bezug auf die Lernleistungen relativiert Siebert den Einfluss des kalendarischen Alters der Teilnehmenden und misst dem Einfluss soziokultureller und lebensgeschichtlicher Faktoren einen höheren Stellenwert bei. "Korrelationen zwischen Alter und Lernleistung sind nicht ohne weiteres ein Kausalzusammenhang. So beeinträchtigen Krankheiten, die im Alter häufig auftreten, gelegentlich die Lernfähigkeit, nicht aber das Alter selber“ (Siebert 1996, 26).

Bildungsveranstaltungen für Erwachsene

Sucht man nach Unterschieden, Gemeinsamkeiten und Bedingungen für den Bildungsprozess Erwachsener im Vergleich zu Jugendlichen und Kindern, so kann folgendes konstatiert werden: Ein wichtiger Unterschied etwa zur Schulbildung ist das in der Regel freiwillige Erscheinen der Erwachsenen zu einer Bildungsveranstaltung. Wenn aber die Teilnehmenden freiwillig kommen, so hängt das Zustandekommen der Veranstaltung wesentlich von der Nachfrage nach bestimmten Themen und Inhalten des Seminars oder Kurses ab. Da die Absolventen aus unterschiedlichen sozialen Schichten und Milieus kommen, kann von einem hohen Grad an sprachlicher, intellektueller und sozialer Heterogenität in den Veranstaltungen ausgegangen werden. Die Veranstaltungen werden von Trägern mit unterschiedlichen Zielvorstellungen über die ausserschulische politische Bildungsarbeit durchgeführt. Sie stehen nicht – wie beim staatlichen bzw. kantonalen Bildungswesen – unter einer vereinheitlichenden Verwaltung mit ihren Ausführungsbestimmungen.

Meistens sind Bildungsveranstaltungen für Erwachsene von kurzer Dauer und erstrecken sich im Rahmen von Vorträgen, Seminaren oder Kursen selten über einen längeren Zeitraum als eine Woche. Dabei spielen weniger Erziehungs- und Lernvorgänge im engeren Sinne eine grosse Rolle als vielmehr eine aktive Auseinandersetzung mit anderen Teilnehmenden.

Diese zeitlich befristeten Bildungsmassnahmen, die nur episodisch stattfinden, stehen dem Konzept des "lebensbegleitenden Lernens" gegenüber, bei dem Erwachsenenbildung als permanenter, lebenslanger und umfassender Bildungsprozess begriffen wird. Dieses lebensbegleitende Lernen hebt sich wiederum vom Modell des "lifelong learning" ab, das lediglich eine lebenslange Anpassungsqualifizierung an berufliche und ökonomische Bedingungen zum Ziel hat. Lebensbegleitendes Lernen hat seinen Ursprung dagegen nicht in wirtschaftlichem Weiterbildungszwang, sondern in subjektivem Antrieb und eigenem Bildungsinteresse. Für dieses freiwillige ständige "Sich-Weiterbilden" wird immer häufiger auch im deutschsprachigen Raum der französische Begriff "éducation permanente" verwendet.

Politikbegriff für die politische Erwachsenenbildung

Engerer Politikbegriff

Die angelsächsische Begriffsaufspaltung in politics, polity und policy scheint nützlich zu sein, wenn es um die engere Definition des Politikbegriffs für die politische Erwachsenenbildung geht, denn die wichtigen Bereiche der Politik sind in dieser Definition sehr brauchbar erläutert und in eine sinnvolle Systematik eingebettet. Es besteht allerdings bei der Aufspaltung in drei Einzelbegrifflichkeiten die Gefahr, dass das politische System in Einzelaspekte zerstückelt wird und die Interdependenz der drei Dimensionen verloren gehen könnte; allerdings ist das eher eine fachwissenschaftliche Sorge, die für die konkrete Bildungsarbeit keine grössere Rolle spielt.

Weiterer Politikbegriff 

Aber dieses engere Politikverständnis allein kann nicht das gesamte Spektrum der politischen Erwachsenenbildung erfassen. Daher kann auch ein etwas weiter gefasster Politikbegriff in die Betrachtung einfliessen, der allerdings nicht zu der Definition ausufern darf, dass „alles“ Politik sei. Sutor liefert für eine vorsichtige Ausweitung des Politikbegriffs den schlüssigen Ansatz (Sutor 1984: 61ff): Nicht alles soziale Handeln wird politisch, sondern erst an dem Punkt, an dem nicht mehr auf traditionelle Gemeinsamkeiten zurückgegriffen werden kann. Diese Begriffsausweitung verhindert, dass jede Beziehung von Institutionen oder Betroffenheit von Personen sofort als politisch angesehen wird, was zu einem entgrenzten und damit unüberschaubaren Politikbegriff führen würde. Sie lässt aber genügend Raum, damit auch vormals unpolitische Beziehungen und Verflechtungen durch gesellschaftliche Konfliktsituationen zur Politik gehören können. Bei dieser Begriffsbestimmung kann sich die Grenzziehung zwischen Politischem und Unpolitischem schwierig gestalten, aber sie bietet auch die Chance eines nicht feststehenden und starren, sondern eines flexibleren Politikbegriffs.

Politische Erwachsenenbildung

Politische Schulung versus Politische Bildung

In der deutschsprachigen Literatur gibt es, je nach politischer Weltanschauung, verschiedene Erklärungs- und Definitionsversuche von politischer (Erwachsenen-)Bildung, was zur Folge hat, dass es die Politische Bildung (PB) auch im Erwachsenenbereich nicht geben kann. Allerdings haben die unterschiedlichen Ansätze Gemeinsamkeiten, die sozusagen einen kleinsten gemeinsamen Nenner dessen darstellen, was PB sein soll. So muss sie strikt unterschieden werden von schlichter Unterweisung und Vermittlung politischer Sachverhalte (und) auch von politischer Indoktrination. Der Grundsatz, dass Schulung etwas anderes ist als Bildung, gilt natürlich ganz besonders für den Unterschied zwischen politischer Schulung und politischer Bildung. Politische Schulung möchte parteiliche Solidarität schaffen, während PB den Auftrag hat, dem einzelnen Menschen die Entscheidungsgrundlagen für seine Selbstbestimmung als Citoyen zu vermitteln. Dieser Unterschied ist, so selbstverständlich er klingen mag, vor allem in totalitären Systemen nicht gegeben.

Ziel: Politische Mündigkeit

PB soll mündige Bürgerinnenund Bürger zum Ziel haben, die in der Lage sind, politische Prozesse und Entscheidungen zu verstehen und in ihrem Kompetenz- und Lebensbereich nach demokratischen Normen und nach der eigenen Interessensperspektive zu handeln. Diese Fähigkeiten sind nicht angeboren, sondern müssen erlernt werden (Giesecke 1989: 230) in planmässigen Veranstaltungen, durch die Heranwachsende und Erwachsene befähigt werden sollen, Aufgaben in Staat und Gesellschaft mündig wahrzunehmen.

Zwischen zwei extremen Modellen einer affirmativ-evolutionären PB, die systemstabilisierend ist und am Status quo festhält und einer revolutionär-progressiven PB, die eine Systemtransformation zum Ziel hat, gibt es eine Reihe von Varianten, die die Entwicklung der PB geprägt haben.

Weinberg unterteilt drei Positionen der PB, um ihre verschiedenen Bereiche und Aufgabenfelder zu charakterisieren:

• "politische Bildung als Bearbeitung der laufenden Themen der streitbaren Demokratie;
• politische Bildung als interessegeleitete vorausschauende Menschenbildung;
• politische Bildung als Thematisierung des Politischen, das den von den Bürgern erfahrenen und artikulierten Problemkonstellationen anhaftet“ (Weinberg 1987, 91).

Während also in der ersten Position die PB in ihren Themenstellungen den politischen Entwicklungen stets nachfolgt, nimmt sie durch die zweite Position eine politische Vorreiterrolle ein. Dadurch werden absehbare Probleme so bearbeitet, dass daraus Orientierungen für die Lebensperspektive der Lernenden in der Zukunft entstehen. Wichtige Bedingung bei beiden Positionen ist, dass das Kontroverse in der Politik auch in der PB kontrovers dargestellt wird. Die dritte Position versucht an den konkreten praktischen Problemerfahrungen der Lernenden anzusetzen, um von diesem Standpunkt aus die politischen Probleme und Aufgaben zu erörtern.

Politische Urteilsbildung

Vielen Konzepten gemeinsam ist die Auffassung, dass für PB neben dem rationalen Verstehen politischer Sachverhalte vor allem das kritische Urteil der Lernenden und die daraus entstehende Handlungskompetenz von Bedeutung sind, was dann zur Partizipationsfunktion von PB führt.

Es kann also nicht Sinn der PB sein, dass sie sich nur auf eine Institutionenkunde beschränkt und den Prozess der eigenen Urteilsfindung sowie die Befähigung, politisch aktiv zu werden, also zu handeln, unterschlägt. Politische Mündigkeit, die durch die genannten Bildungsprozesse entstehen soll, kann nur gefördert werden, wenn auf jeder Ebene des Bildungswesens die Lernenden mit den wichtigsten Problemen des gesellschaftlichen Zusammenlebens in der Gegenwart und Zukunft so konfrontiert werden, dass sich die Fähigkeit zu selbständiger, rationaler Urteilsbildung und politische Handlungskompetenzen entwickeln.

Nur durch die Einheit von politischem Denken, Urteilen und Handeln verdient PB ihre charakteristische Ausgestaltung und Bedeutung. Dabei ist es gleichgültig, ob PB als Lehrfach oder als Prinzip gesehen wird. Diese Unterscheidung von Fach und Prinzip sollte aufgehoben werden, da PB als Lehrfach nur möglich ist, wenn Politik prinzipiell als Medium der Bildung anerkannt ist. Prinzip und Fach bedingen sich damit gegenseitig und sind untrennbar verbunden.

Pluralität der Trägerinnen und Träger

Die Besonderheit der politischen Erwachsenenbildung innerhalb der PB liegt in der Pluralität der Anbieter von Veranstaltungen, seien es die Volkshochschulen, kirchliche oder gewerkschaftliche Einrichtungen, politische Parteien und viele weitere (private) Institutionen. Dem freiheitlich-demokratischen Charakter von PB soll in der Erwachsenenbildung die Freiwilligkeit der Teilnahme und die Pluralität des Angebots seitens staatlicher oder privater Träger entsprechen. Die politische Bildung von Erwachsenen findet aber auch durch ganz andere Formen statt, sei es durch autodidaktische Nutzung von Medienangeboten zu politischen Themen, sei es durch nicht-institutionalisierte Lernformen, wie sie zum Beispiel in Bürgerinitiativen oder in privaten Gesprächen mit Politikerinnen und Politikern stattfinden.

Veranstaltungen zur politischen Erwachsenenbildung sollen dazu beitragen, dass Teilnehmende nach gründlicher Auseinandersetzung mit politischen Problemen Urteilsfähigkeit erlangen, um dann mündig am politischen und gesellschaftlichen Leben partizipieren zu können. Dabei ist es nicht zwingend erforderlich, dass ausschliesslich Veranstaltungen unter der Rubrik Politik bzw. PB in diese Kategorie fallen. Auch benachbarte Bereiche wie Geschichte, Soziologie, aber auch Naturwissenschaft können PB absichtsvoll in ihre Seminare einschliessen.

Die Vielschichtigkeit der politischen Erwachsenenbildung beschränkt sich nicht nur auf die Pluralität der Anbieterinnen und Anbieter, sondern zeigt sich auch in der Heterogenität der Erwachsenenbildnerinnen und -bildner, die zum Teil völlig verschiedene Ausbildungen durchlaufen haben. Ein weiterer Grund für die uneinheitliche politische Erwachsenenbildung in der Schweiz ist die weitgehende Kultur- und Bildungshoheit der Kantone.

Politische Bildung nur für Erwachsene?

Schon bei Aristoteles kann man lesen, dass ein junger Mensch kein geeigneter Hörer für die politische Wissenschaft sei, da er in der Praxis des Lebens noch keine Erfahrung habe (Aristoteles 1951). Aber auch in heutiger Zeit wird von manchen Autoren der Ausschliesslichkeitscharakter der PB für Erwachsene betont. Lochner spricht den Schulen die politische Bildungstätigkeit ab und meint, dass "eigentliche politische Bildung (...) erst mit Erwachsenen, d. h. mit jungen Leuten von über 18 Jahren" (Lochner 1984, 54) betrieben werden könne. Die Schule habe damit lediglich die Funktion einer Propädeutik und könne, da PB nicht examinierbar sei, keine wirkliche PB bieten. Dem kann entgegengehalten werden, dass die schulische PB neben dem institutionenkundlichen Aspekt auf eine politische Urteils- und Handlungsfähigkeit abzielt, und damit PB sehr wohl auch in der Schule zu verwirklichen ist. Die Erfahrung des Politischen ist allerdings erst dem erwachsenen Menschen, der das Wahlrecht geniesst und politische Verantwortung in Funktionen übernehmen kann, in vollem Umfang möglich.

Politische Bildung in der Schule und für Erwachsene 

In diesem Zusammenhang drängt sich die Frage auf nach den Gemeinsamkeiten und Unterschieden zwischen der schulischen PB und der politischen Erwachsenenbildung. Eine wichtige Gemeinsamkeit der beiden Praxisfelder ist sicherlich der Bezug auf den gleichen Lern- und Bildungsbereich, nämlich auf die Politik. Wenn sich die schulische PB wie die politische Erwachsenenbildung aber auf das gleiche Arbeitsfeld beziehen, so ist auch die grundlegende Intention der politischen Vermittlung und Bildung ähnlich, weil es nicht sein kann, dass sie in ihrer Bildungsabsicht gegeneinander arbeiten. Das ist aber schon deshalb auszuschliessen, weil manche Geschichts- und Politiklehrkräfte noch nebenberuflich in der Erwachsenenbildung beschäftigt sind. Bei aller Verschiedenheit der Veranstaltungsformen in Schule und Weiterbildung weist doch die didaktische Planung der Lehrenden Ähnlichkeiten auf, was das Thema, die Reduktion von Lerninhalten oder Unterrichtsmethoden anbelangt.

Es gibt aber auch die Auffassung, dass politische Erwachsenenbildung nicht Schulpädagogik sein kann, da mit rechtsmündigen Erwachsenen gearbeitet wird und weniger die Vermittlung und der Lehrvortrag, sondern vielmehr das Selbststudium, Gruppenlernen und die freie Aussprache im Vordergrund stehen. Dadurch lässt sich auch die Abneigung politischer Erwachsenenbildner/innen gegen feststehende Curricula mit klaren Lernzielen und Inhalten erklären. Ein wichtiger Unterschied zwischen PB in der Schule und Erwachsenenbildung ist die Beschränkung der letztgenannten auf Themen und Sachgebiete, die eine ausreichendes Interesse auf sich ziehen. Damit wird sie nachfrageorientiert, denn nur wenn genügend Teilnehmende eine Veranstaltung besuchen, findet diese auch statt. Schulische PB ist dagegen am Angebot, also am Lehrplan, orientiert.

Diese feststehenden Strukturen nähern sich aber in letzter Zeit durch die in der neueren Schulpädagogik vertretene Schülerorientierung und auf Erwachsenenbildungsseite durch Versuche didaktischer Richtlinien immer mehr an. Es gibt mehrere Hinweise auf eine bisher eher ungewohnte Einbeziehung der politischen Erwachsenenbildung in die Theoriediskussion um die allgemeine PB. Man sollte den Dialog der beiden Praxisbereiche auch deshalb ausbauen, weil man ansonsten befürchten muss, dass sich die politische Erwachsenenbildung ohne Bezug zur politischen (Schul-)Didaktik nur noch auf Alltags- und Lebensweltbezüge stützen könnte, was einen aufklärerischen Anspruch von PB verhindern würde.

Sicherlich hätte dieser Wunsch einer gemeinsamen Betrachtungs- und Arbeitsweise für beide Praxisfelder eine positive Auswirkung auf gemeinsame Theorien der PB. Jedoch ist, wie bereits angemerkt, die Pluralität und damit die Unterschiedlichkeit in der Auffassung über den Gegenstand der PB in der Erwachsenenbildung um ein Vielfaches grösser als in der schulischen PB, was eine einheitliche Vorgehensweise erschwert. Trotzdem wäre es von Vorteil, wenn der Kontakt von politischen Erwachsenenbildnerinnen und -bildner und Geschichts- bzw. Politiklehrkräften intensiviert werden könnte, auch wenn – oder vielleicht auch gerade weil – dabei kein einheitliches politisches Didaktikkonzept herauskommen würde.

Volker Reinhardt, Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Hochschule Luzern