Die Dilemmadiskussion

Mit Dilemmadiskussionen soll die Entwicklung des moralischen Urteils im Sinne Kohlbergs auf eine höhere Stufe stimuliert werden. Damit solche Diskussionen tasächlich lernwirksam werden, müssen Lehrerinnen und Lehrer die Diskussionen gut vorbereiten und strukturiert vorgehen.

Grundlagen

Die Grundlage der Dilemmadiskussionen ist der progressive Ansatz von Kohlberg (1995), der seinerseits auf drei Elementen basiert, die einander ergänzen und auf Piagets (1965) Theorie der allgemeinen kognitiven Entwicklung zurückgehen (vgl. Schuster, 2001):

1.    Wissen ist strukturiert. Die Struktur selber ist aber nicht beobachtbar, sie liegt in der Tiefe. An der Oberfläche wird sie jedoch indirekt durch die geäusserten Haltungen und Handlungen sichtbar.

2.    Die Entwicklung vollzieht sich in Schritten, die ihrerseits einer Bewegung von einer tieferen Stufe zur nächst höheren Stufe erfolgen, wobei weder eine Stufe übersprungen werden kann noch ein Zurückfallen auf eine tiefere Stufe möglich ist. Die Stufenveränderung selber geschieht dabei nach einem festen Muster: Bestehende Strukturen werden durch Unsicherheit, Krisen umgeformt, die durch die Erfahrung ausgelöst werden, dass mit den bisherigen Strukturen die Probleme nur ungenügend oder gar nicht mehr gelöst werden können. Die Desäquilibrierung ist also die Voraussetzung für den Aufbau neuer Strukturen und mithin für die Entwicklung auf eine höhere Stufe.

3.    Die Entwicklung bedarf der aktiven Auseinandersetzung mit der sozialen Umwelt. Nur so entwickelt sich das Kind aus seinem Egozentrismus heraus hin zur personalen Dezentrierung, die für die moralische Entwicklung in Form von Perspektivenübernahme und Rollenübernahme von entscheidender Bedeutung ist. Auch wenn es nicht zulässig ist, Menschen aufgrund ihrer moralischen Stufe zu werten und zu kategorisieren, so ist das Bemühen der Schule um die Entwicklung des moralischen Urteils insofern legitim, als höhere Stufen folgende Vorteile bringen (vgl. Oser & Althof, 1992):

  • höhere Reversibilität (Perspektivenübernahme, Rollenübernahme),
  • höhere Universalität,
  • mehr Prinzipienorientierung,
  • besseres Gleichgewicht in der sozialen Interaktion,
  • höhere Autonomie.

Zum Zweiten ist es nicht selten, dass die Entwicklung des moralischen Urteils nicht mit der kognitiven Entwicklung Schritt gehalten hat. Gerade für diese Menschen wäre ein Stimulierung der Entwicklung sehr wichtig und – nach empirischen Erkenntnissen – mit den richtigen Methoden durchaus erfolgversprechend.

Typen von Dilemmas

Ein Dilemma ist ein moralischer Konflikt, in dem Menschen unausweichlich mit einer Entscheidung mindestens einen moralischen Wert verletzen müssen, um einem anderen Wert nachzuleben. Für die Dilemmadiskussionen unterscheidet Schuster (2001, S. 193) vier Dilemmatypen:

  • das hypothetische Dilemma (eine fiktive Geschichte, z.B. das Heinz-Dilemma),
  • das semi-reale Dilemma (fiktive Geschichte aus der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler),
  • den Realkonflikt (aus den Alltagserfahrungen der Lernenden),
  • das fachspezifische Dilemma (aus dem Bereich eines Fachs, z.B. in der Geschichte).

Meiner Meinung nach sollte die Chance genützt werden, dass sowohl Realkonflikte als auch fachspezifische Dilemmas (besonders aus dem Bereichen der Politik und der Wirtschaft) leicht zu finden und zu thematisieren sind. Allerdings gilt es zu berücksichtigen, wie erfahren die Schülerinnen und Schüler bezogen auf Dilemmadiskussionen sind, aber auch wie sicher eine Lehrkraft die Methode der Dilemmadiskussion beherrscht.  Für eher unerfahrene Praktiker (zu beiden Seiten) empfiehlt es sich, mit klassischen hypothetischen Dilemmas zu beginnen, gibt es für diese doch genügend Instrumente und Literatur, die es relativ leicht erlauben, die Stufen der Schülerinnen und Schüler einzuschätzen.

Für die Entwicklung sehr fruchtbar hat sich die so genannte "+ 1-Konvention" (Oser & Althof, 1992, S. 104) erwiesen. Diese besagt, dass Kinder und Jugendliche besonders auf Argumente reagieren, die eine Stufe höher sind als ihre eigenen. Solche Argumente verunsichern (desäquilibrieren) sie in einem konstruktiven Sinne und ermöglichen somit eine Umbau der Strukturen, also eine Entwicklung auf die nächst höhere Stufe.

Methoden

Damit eine Dilemmadiskussionsstunde gelingt und die Schülerinnen einen optimalen Lerngewinn haben, sollten folgende Voraussetzungen angestrebt werden:

  • Gute Vorbereitung der Unterrichtsstunde. Je besser (und zeitaufwändiger) eine Dilemmadiskussionsstunde durchdacht und vorbereitet wurde, desto weniger muss der Lehrer/die Lehrerin später in den Verlauf der Diskussion "pädagogisch" eingreifen und kann ihn weitgehend der Selbstregulation der Schüler und Schülerinnen überlassen.
  • Verstetigung der Dilemmadiskussionsstunden im Unterricht. Wenn solche Stunden regelmässig, sprich: etwa alle zwei bis drei Wochen durchgeführt werden, trägt sich diese Methode bald selbst. Die Schüler und Schülerinnen wissen bald, worauf es ankommt, und schlagen notwendige Änderungen selbst vor. Absprachen zwischen den Fachlehrkräften sollten aber verhindern, dass diese Methode zu oft eingesetzt wird.
  • Offenheit für "wirkliche" Probleme. Die Diskussion von Pseudo-Problemen bereitet oft weniger Mühe und ist für alle weniger anstrengend, aber sie ist für das moralische Lernen zumeist auch weniger ergiebig.
  • Offenheit für die Grenzen der Methode. Die Diskussion moralischer Dilemmas ist eine sehr leistungsfähige Methode zur Förderung moralischer Kompetenzen bei Heranwachsenden, aber moralisches Lernen bedarf mehr als nur dieser Methode. In gewissem Sinne sind alle Sachfächer moral-relevant, da auch sie notwendig sind, um die moralische Dimension naturhafter und technisch-ökonomischer Vorgänge voll zu begreifen.

Ablaufschema

Das folgende Ablaufschema einer moralischen Dilemma-Diskussion ist nicht als rigide Norm gedacht, sondern als hilfreiche Richtlinie für Anfänger. Sie enthält einige wesentliche Aspekte der Dilemma-Diskussionsmethode: das Herausarbeiten des sogenannten Dilemma-Kerns (Was ist hier passiert? Wo liegt hier eigentlich das Problem? Weshalb ist es ein Problem? Welcher Natur ist das Problem?) und die Phasen der Unterstützung und der Herausforderung. Viele Aspekte sind jedoch je nach Fach, Alter der Schülerinnen und Schüler und persönlicher Erfahrung der Lehrperson veränderbar. Vor allem können mehr Kleingruppen-Phasen durchgeführt werden.

Zeit (Min.)

Aktivität

Lernziele [Motivationsphase]

0

Das moralische Dilemma erkennen lernen (vortragen, lesen und nacherzählen lassen) und den "Dilemma-Kern" herausarbeiten

[Unterstützung]
1. Die Schüler werden mit den äusseren Umständen des Dilemmas vertraut gemacht.
2. Sie lernen, das (moralische) Dilemma zu erkennen und sich in die Handelnden hineinzuversetzen.

15

Probe-Abstimmung: War das Verhalten der zentralen Person eher richtig oder eher falsch?
Pro- und Contra-Gruppen bilden; falls keine etwa gleich starken Gruppen zustande kommen, das Dilemma erneut darstellen und dabei die "schwache" Seite stärker berücksichtigen; evtl. das Dilemma etwas abändern, so dass einige Teilnehmer in das "schwache" Lager wechseln.

[Herausforderung]
3. Sich öffentlich mit einer Meinung zu einer Kontroverse exponieren
4. Lernen, den Unterschied zwischen Entscheidung unter Druck und druckfreier Meinungsbildung zu verstehen
5. Die Vielfalt von Meinungen zu einem moralischen Problem anerkennen lernen

30

In jedem Meinungslager werden kleine Gruppen von 3-4 Schüler/innen gebildet, die Gründe für ihre Meinung zum  Dilemma austauschen und neue sammeln.

[Unterstützung]
6. Gleichgesinnte als Quelle der Unterstützung sehen lernen
7. Begründungen als Quelle der Stärkung der eigenen Position sehen lernen

40

Diskussion von Pro und Contra im Plenum: Die Lehrperson erläutert die Diskussionsregeln; die beiden Meinungslager setzen sich einander gegenüber; aus jedem Lager trägt ein Teilnehmender zunächst nochmals die jeweilige Meinung und einige Gründe hierfür vor. Danach beginnt ein "Schlagabtausch" der Argumente: Nach jedem Beitrag aus einer Gruppe folgt die andere Gruppe. Wer gerade gesprochen hat, ruft aus der anderen Gruppe eine Person auf, die sich zu Wort gemeldet hat. Die Lehrperson wirkt in dieser Phase fast ausschliesslich als Moderator; sie achtet darauf, dass die Diskussionsregeln eingehalten werden.

[Herausforderung]
8. Öffentliche Diskussionen über wirkliche moralische Probleme schätzen lernen
9. Sich Gehör verschaffen lernen; die eigenen Argumente pointiert vortragen lernen
10. Anderen genau zuhören lernen
11. Zwischen der Qualität von Argumenten (über die man sich manchmal gewaltig ärgern kann) und von Menschen (die man immer respektieren sollte) zu unterscheiden lernen

70

Weitere Kleingruppen-Phase: Die Argumente der Gegenseite sollen eingeschätzt werden. Welche Argumente der anderen Gruppe sind akzeptabel?

[Unterstützung]
12. Mit Gleichgesinnten beraten, wie weit man Andersdenkenden entgegenkommen kann/soll

75

Plenum: Von jeder Gruppe berichtet ein Sprecher/eine Sprecherin, welches das beste Argument der Gegenseite ist; evtl. werden die Argumente in eine Rangreihe gebracht.

[Herausforderung & Unterstützung]
13. Gute Argumente auch dann schätzen lernen, wenn sie von der Gegenseite kommen

80

Schluss-Abstimmung: War das Verhalten der Person in diesem Dilemma eher richtig oder eher falsch?

[Herausforderung]
14. Kritik an der eigenen Position zu schätzen wissen
15. Lernen, dass auch die kontroverse Diskussion über ernsthafte Probleme zur Qualität des Lebens beiträgt

85

Nachfragen: Wie haben die Beteiligten die Diskussionsstunde empfunden? Als Gewinn? Was war das vermutliche Ziel der Stunde? Was hat man über sich und die Mitschülerinnen und Mitschüler gelernt?

[Unterstützung]
16. Sich über die Entwicklung bewusst werden, die man selbst und andere durch die Dilemma-Diskussion erfahren haben

90

Ende der Dilemma-Stunde

Quelle: http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/moral/dildisk-d.htm

 

Claudio Caduff, Pädagogische Hochschule Zentralschweiz, Hochschule Luzern

Zum Seitenanfang - Seite drucken